Notas para pensar la historia, la nación y la educación

A propósito de la otredad

La transmisión cultural entre generaciones -una constante que atraviesa el devenir de la humanidad- ha garantizado la continuidad y la transformación de grupos y sociedades. En esa tarea la historia, en tanto reconstrucción del pasado, ha jugado siempre su partida, porque los modos en que una sociedad se inscribe en la temporalidad -esto es, las relaciones que establece entre las dimensiones pasado, presente y futuro- indican en qué tradiciones se filia colectivamente, cuál es la configuración identitaria que imagina y que prospectivas diseña.

Pero las relaciones que las sociedades establecen con su pasado no se caracterizan por ser transparentes, ni unívocas. No solo porque en ellas circulan diversas versiones sobre lo acontecido –en tanto que existen memorias en disputa – sino porque aun cuando una de esas versiones pueda convertirse en hegemónica, el sentido del relato que ella pretende consolidar, estará siempre amenazado por la desestabilización. Ese reto se plantea en el plano sincrónico, en los combates políticos entre diversos relatos en pugna en un momento histórico determinado. También se manifiesta en términos diacrónicos; por ejemplo, el sentido del pasado que se transmite intergeneracionalmente, lleva constitutivamente las marcas de una traducción: no hay posibilidad de apropiación de una historia y de inscribirse en una trama cultural sin ejercer alguna violencia o torsión sobre el sentido delo que se hereda.

Hasta aquí diremos que el pasado es una reconstrucción que refleja los intentos individuales y colectivos, académicos y políticos por recuperar lo acontecido desde las preocupaciones, intereses e interrogantes que se formulan en tiempo presente.

La Historia se entrama, dialoga, se apoya y confronta, por exceso o por defecto, con los discursos de la identidad/otredad. Esta es una característica que atraviesa a las distintas versiones sobre el pasado, que presentarán variaciones según el tipo de discurso en cuestión (sea éste el que elabora la historia académica, o aquella que ofrece la historia como disciplina escolar, o el que se encuentra contenido en la/s memoria/s, etc), sea teniendo en cuenta el sujeto de la narración a transmitir (la familia, la clase social, los géneros, la nación, el partido, entre otros), o incluso por la escala en la que se dispone el relato (local, nacional, regional, transnacional, etc.).

La identidad y la otredad se co-constituyen y se expresan en todas las instancias en las que se juega la constitución del lazo social. En este sentido, la intervención político-pedagógica ha tomado al pasado como un insumo decisivo para forjar identidades nacionales. La construcción de un nosotros requirió del diseño de la configuración de genealogías, del trazado de hojas de ruta identificadas a partir de la selección de mojones (sujetos, acontecimientos, procesos) que otorgaron determinada significación a ese camino. Esta característica, que se expresó a lo largo del siglo XIX en el mundo occidental, se convirtió particularmente en un desafío en el proceso de construcción de la Argentina moderna, en la segunda mitad de aquel siglo. En esas décadas, “los planetas se alinearon” (en términos locales e internacionales) para que se lograra aquello que Natalio Botana llamó la “reducción a la unidad” [1]. Ese proceso que fue político-militar y que tuvo consecuencias económico-sociales, requirió de un conjunto de dispositivos de producción identitaria, y por lo tanto, de composición de la otredad, como su “exterior constitutivo”[2].

La otredad es un eje potente de indagación de los procesos culturales que se dan cita en la constitución de las sociedades modernas[3]. Me interesa revisarlo aquí desde algunas intervenciones político-pedagógicas que fueron decisivas para la producción de una sensibilidad nacional. La cuestión se presenta tan vasta como polémica. Para enfrentar esa vastedad, propongo algunas sincronicidades, a las que considero síntomas de la atmósfera de ideas que se plantearon en las décadas que nos ocupan en torno a la constitución de un nosotros. Las tomo como vías de entrada, en la forma notas breves, para dejar abierta la discusión sobre la cuestión que aquí nos interesa.

Sincronicidades del nos-otros

Existe un consenso en la comunidad historiográfica: la formación del Estado nacional argentino abarcó siete décadas, desde la ruptura del vínculo colonial con España en 1810, hasta el arribo a la presidencia de Julio A. Roca en 1880, que simboliza el triunfo político-militar del proyecto “capitalista civilizatorio” por sobre otras alternativas. Esa hegemonía expresaba la lógica de los procesos que se estaban desarrollando a escala nacional y transnacional. El objetivo era consolidar el progreso económico capitalista en el contexto de la división internacional del trabajo y la necesidad de encontrar un principio de legitimidad que estabilizara el orden social, jaqueado hasta entonces por los enfrentamientos políticos. El nuevo orden estatal logró su consolidación a través de un conjunto de acciones que incluyeron la subordinación de los poderes locales a la autoridad central, la organización jurídica e institucional, la expansión de la frontera e la integración territorial y la producción de una identidad común.

1.- En el transcurso del siglo XIX, en pleno despliegue de la Modernidad, convergieron dos procesos que se potenciaron entre sí: por un lado, la constitución de los Estados nacionales y sus sistemas educativos, y por otro, la consolidación de la historia como práctica científica.

En tal sentido, se produjeron intervenciones político-pedagógicas decididas, audaces y de largo aliento, que buscaban forjar una sensibilidad nacional, configurada por la formación de una conciencia histórica que debía alcanzarse mediante la educación pública. Los esfuerzos políticos por consolidar un “nosotros” argentino en las escuelas confluían con el avance historiográfico interesado en la construcción de una historia de carácter nacional, capaz de convertirse en historia oficial. Paralelamente, la operación pedagógica extendió, a través de la alfabetización masiva, un relato que excedió a la historia como disciplina escolar, ya que el afán nacionalizador atravesó al conjunto del curriculum escolar.

Esas acciones surgieron inspiradas e impulsadas por la oleada de las revoluciones burguesas que se habían expandido en el occidente atlántico. Estaban inscriptas en el proyecto moderno que imaginaba la concreción de la utopía a través de la universalización de la emancipación. Pero como sostiene el pensamiento de colonial, la Modernidad implica, tiene como su contracara a la dominación colonial. La matriz moderna se fraguó en el ejercicio del poder colonial, por lo que iba a desplegarse traduciendo aquel imperativo emancipatorio de la universalidad como una operación de homogeneización, desconociendo a la “otredad”[4].

Ahora bien, la historia, la nación y la educación son esferas autónomas que guardan estrechas relaciones entre sí. Para el período particular que nos ocupa, ellas fueron expresiones complementarias de la interpelación estatal, modos civilizadores de constitución de sujetos para los nuevos tiempos, en los que la pedagogía sería la continuación de la guerra, pero por otros medios. Esa tríada puede ser leída como el antídoto contra la otredad, concebida como portadora de la disolución social, entendida como un obstáculo para la modernización.

2.- En las décadas previas a la consolidación triunfante del Estado nacional argentino, dos escritos contemporáneos entre sí -de enormes consecuencias para la historia argentina y mundial- vieron la luz, dando cuenta de la fragilidad de lo social, de la otredad como encarnación de la tensión que atravesaba al proyecto moderno. No obstante se hallaban inscriptos en tradiciones ideológicas y en escenarios políticos muy diversos, expresan la configuración de una atmósfera de ideas, la circulación de imágenes de una época. Me refiero a Facundo (1845) y al Manifiesto Comunista (1848). La idea del espectro y del fantasma atraviesa a ambos textos[5]. En sus primeras líneas se lee:

“Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte, para que sacudiendo el ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las convulsiones internas que desgarran las entrañas de un noble pueblo. (…)¡No ha muerto! ¡Vive aún! ¡El vendrá!” [6]

“Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo.” [7]

Esos escritos que abrieron cuestiones programáticas, fundadoras de tradiciones político-culturales, dieron cuenta de un malestar, que fue simbolizado en la imagen de un espectro/fantasma, como la inminencia de lo (re)aparecido que va a venir, lo que siempre estuvo porque nunca se fue[8].

La otredad como asedio asume en el sanjuanino la figura de la barbarie, ese enemigo que había que combatir con la espada, con la pluma y la palabra. Facundo da cuenta de esa presencia que jaquea y a la vez impulsa el proyecto republicano. En Marx, el espectro se apropia positivamente de la otredad encarnada en la lucha de clases, anunciando el curso inexorable de la historia: avanza cargando la promesa de la redención social. Ambos dan cuenta del carácter constituyente de aquello que perturba, porque el proyecto porta consigo su propia amenaza.

La dupla civilización-barbarie constituyó una temática fundadora de las sociedades modernas y de la creación de los Estados nacionales. La imaginación político-pedagógica de los intelectuales se nutrió de ese par de opuestos complementarios. La barbarie operaría como estímulo para que se constituyeran identidades plenas, como realización de la utopía de la modernidad.

En este sentido, no es un dato menor que Domingo Faustino Sarmiento, autor del Facundo, haya sido la figura más emblemática, y a la vez discutida, de la educación moderna argentina. Tributario de la matriz binaria, sus imágenes de la civilización, de la barbarie (la otredad como causa de todos los males) y su representación del desierto (la otredad como vacío que requiere ser llenado) se convirtieron en imágenes muy potentes para pensar la educación, para preguntarse, qué pedagogía promover para qué sujeto[9].

El desembarco de la modernidad pedagógica en nuestras playas se condensaría contradictoriamente en una expansión alfabetizadora extraordinaria con una política educativa que buscó eliminar las diferencias culturales[10]. Las escuelas se convertirían en aduanas antropológicas, traduciendo lo universal como lo uno, en un proceso que Inés Dussel denominó “inclusión por homogeneización”. Así, la barbarie, con su cadena de equivalencias, sería el término bajo el cual se iban a agrupar las expresiones populares y/o políticas que resistían, total o parcialmente, el proceso de civilización capitalista[11].

3.- Década de 1880. Argentina ya se ha constituido como un Estado nacional. Atrás quedaron las Provincias Unidas, los Estados provinciales autónomos y la Confederación Argentina. El proyecto de la oligarquía terrateniente había ganado la pulseada y con ello se establecía un principio de legitimidad. No es que no quedaran desafíos por delante. Entre ellos, se planteaba la necesidad de borrar la marca de la violencia fundadora y galvanizar el nosotros en el contexto de la inmigración masiva. Había que incorporar como dato de la conciencia histórica a ese Estado nacional recientemente consolidado; como un acto de civilización, no como un documento de barbarie.

En 1882, del otro lado del Atlántico, en una conferencia dada en la Sorbona, Ernest Renan intentaba responder a la pregunta ¿Qué es una nación?[12].Allí hizo un conjunto de reflexiones muy sugerentes. Una de ellas sintoniza especialmente con los problemas vinculados a la formación de una identidad nacional: “El olvido, e incluso diría que el error histórico, son un factor esencial en la creación de una nación, y de aquí que el progreso de los estudios históricos sea frecuentemente un peligro para la nacionalidad”.

Renan dio con una de las claves que incitan a pensar la relación entre historia, nación, educación y otredad. Porque si el motor de la historia es el conflicto, la nación viene a saldar y licuar en tiempo presente las contradicciones de la sociedad. Éstas serán expulsadas del terreno que lo hegemónico estableció como lo propio, y sus portadores o quienes las encarnan arrinconados como otredad, como pura extranjeridad[13]. ¿Cómo contar una historia nuestra atravesada por guerras civiles y el exterminio de poblaciones indígenas? ¿Cómo se enlaza la idea de lo propio y de lo ajeno en la nación cuyo sentimiento de pertenencia busca consolidarse en un modelo que privilegia el latifundio y la renta terrateniente?

En el diálogo entre historia y tradición, los intelectuales del período no vacilaron en enfatizar el papel de la segunda como configuradora de la nacionalidad[14]. Joaquín V. González la entendió como el único principio de unidad posible en un país cosmopolita. En esta línea, vale la pena recordar los diversos sentidos que fue asumiendo la constitución del nosotros nacional en el arco temporal que va de la segunda mitad del siglo XIX, hasta el Centenario de la Revolución de Mayo; de la escritura del Facundo a La restauración nacionalista de Ricardo Rojas y El payador de Leopoldo Lugones, por citar algunos ejemplos. Allí podemos comprobar que los insumos que organizan a la nación también sufren transformaciones a lo largo del tiempo, que sus contenidos mutan y varían los énfasis de que es considerado como propio según los contextos; la otredad, también es una construcción históricamente situada que se mueve al compás de las relaciones de fuerza y de las disputas por la hegemonía[15].

Los relatos sobre la historia de una nación son composiciones barrocas en las que habitan tanto los trazos historiográficos como los mitológicos. Son configuradores de una conciencia histórica que se nutre de un “sentido común histórico”, más o menos coincidente con la historia oficial, según los períodos. Promueven identidades, generan pertenencias. ¿Quiénes somos la nación? ¿Quiénes la definen y quiénes son sus otros/as/xs? ¿Es posible escribir una historia en clave nacional o acaso historia y nación son una de las formas en las que se presenta el oxímoron?

La nación es una construcción histórica que no tiene nada de esencial, si algo tiene de invariante, es que constituye un espacio privilegiado como terreno de disputa.


[1] Botana, Natalio (1979): El orden conservador. La política argentina entre 1880 y 1916. Buenos Aires, Sudamericana.

[2] El otro amenaza el orden, a la vez que es su condición de posibilidad. Véase Laclau, Ernesto (1993): Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo.Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.

[3] El discurso sobre el otro nos dice mucho más del sujeto que enuncia que de aquel es enunciado. Tomo como referencia Orientalismo de Edward Said.

[4] Me refiero aquí al desconocimiento como sinónimo de “no reconocimiento”, cuestión planteada, entre otros, por Todorov en La conquista de América. El problema del otro. Este texto, convertido en clásico, tuvo su primera edición en 1982, anticipando el conjunto de debates que se reactualizaron a propósito del V Centenario de la llegada de la expedición de Colón a América.

[5] Mariño, Marcelo (2006). “Las aguas bajan turbias. Política y pedagogía en los trabajos de la memoria. En: Pineau, P., Mariño, M, Arata, N., Mercado, B. El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar. Buenos Aires, Ed. Colihue.

[6] Sarmiento, Domingo F. (1979): Facundo o civilización y barbarie en las pampas argentinas. CEAL, Buenos Aires.

[7] Marx, Karl y Engels, Federich (1991): Manifiesto del Partido Comunista. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Beijing, 8ª. Impresión.

[8] Derrida, Jacques (1995): Espectros de Marx. El estado de la deuda, el trabajo del duelo y la nueva internacional. Editorial Trotta, Madrid.

[9] Excede los objetivos y la extensión de este artículo la complejidad del pensamiento de Sarmiento a propósito de Facundo. Solo quiero reponer aquí dos cuestiones que han sido señaladas por diversos autores: la primera, que los términos civilización/barbarie componen la antinomia unidos por la conjunción “y”; la segunda, que la barbarie genera fascinación en Sarmiento, lo que refuerza la sensibilidad ambivalente de atracción/rechazo que suele generar la otredad.

[10] Sarmiento, quien fue el precursor del normalismo argentino, pensaba que para constituir al sujeto pedagógico de la educación popular, había que convertirlo en una suerte de tabula rasa, eliminando al sujeto social previo al acto educativo.

[11] Si bien el proyecto oligárquico fue hegemónico, dentro del campo pedagógico se produjeron debates y existieron propuestas educativas alternativas. El sujeto pedagógico que se buscaba constituir estuvo en disputa, tanto en las filas del normalismo, como en la sociedad civil. Un texto ineludible de este período, que recupera esas tensiones es el Tomo I de la Colección de Historia de la educación argentina: Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino”, de Adriana Puiggrós.

[12] La pregunta de Renan que dio título a su conferencia se convirtió en una referencia obligada para los estudios sobre la cuestión nacional. También es un analizador de la época dado que la formación de los estados nacionales fue una problemática contemporánea a Renan. Esas reflexiones se produjeron luego de la derrota de Francia en la guerra franco-prusiana y de la experiencia de la Comuna de París. Renan, Ernest (1983): ¿Qué es una nación? Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.

[13] Un siglo después, en el inicio del proceso de descomposición del Estado nacional, esto fue llevado al paroxismo, como política educativa durante la última dictadura militar. Se encuentra condensada en el documento: Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo. Éste circuló en las escuelas durante la gestión del ministro de Cultura y Educación Juan José Catalán, bajo el gobierno de Jorge Rafael Videla.

[14] Raymond Williams considera que una tradición es “un proceso deliberadamente selectivo” que el presente hace del pasado y que produce identificaciones culturales y sociales. Véase: Williams, Raymond (1997): Marxismo y literatura. Barcelona, Península/Biblos.

[15] Recordemos que principios del siglo XX los rostros de la barbarie serán los extranjeros portadores de ideas maximalistas, no los sectores populares rurales estigmatizados en el Facundo.


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